MA VIE EN ROSE (Minha vida em cor de rosa)

Relatos das aulas dos dias 14 e 16 de outubro de 2013

Registro da aula do dia 14 de outubro de 2013

Nos momentos iniciais da aula as alunas dão andamento à escolha do filme que apresentarão para a turma.

Roney faz a chamada seguida por uma pequena introdução sobre o filme “Ma vie en rose”. Fala sobre sua produção, direção, em fim situa o filme para as alunas. Roney indica também o texto do professor Anderson Ferrari. “Ma vie en rose”: gênero e sexualidades por enquadramento e resistências, como um texto complementar, importante para a problematização do filme e das discussões. Roney propõe que as alunas assistam ao filme e façam anotações para nortearem as discussões sobre o mesmo na próxima aula.

As alunas assistem ao filme com bastante concentração, seus rostos parecem demonstrar mistos de sentimentos: consternação, angustia, abertura ao outro, comiseração, enfim, rostos que refletem a interação com o filme, preenchendo-o com seus entendimentos e vivencias pessoais.

Terminada a apresentação do filme, Roney faz uma segunda chamada. Pede que as alunas terminem de anotar seus e-mails em uma folha com vias a facilitar a comunicação com a turma. Roney reserva os minutos finais para que as alunas relatarem o que pensaram e sentiram sobre o filme apresentado. Como o silêncio era geral e ninguém se pronunciava, Roney pede que façam reflexões no Diário e tragam as discussões na próxima aula.

Registro da aula do dia 16 de outubro de 2013

Roney inicia a aula falando sobre o artigo do professor Anderson Ferrari. “Ma vie en rose”: gênero e sexualidades por enquadramento e resistências, indicando-o como um importante artigo para a problematização do filme.

Roney indica para a próxima aula a leitura e estudo do artigo A emergência do gênero presente no livro “Gênero, sexualidade e educação: uma perspectiva pós-estruturalista”, de Guacira Lopes Louro. Como leitura complementar recomenda o texto Gênero, sexualidade e poder, que se encontra no mesmo livro. Roney pede às alunas para fazerem uma leitura atenta, grifando questões que considerassem importantes, ou mesmo questões que não compreenderam para que fizéssemos uma discussão na próxima aula.

O professor pede para que uma das alunas faça um relato sobre o filme apresentado na aula anterior (Ma vie en rose). Após algumas negociações, a aluna Juliana faz uma narrativa detalhada e abrangente sobre o filme.

As alunas relatam suas sensações e sentimentos ao rememorarem o filme. Uma das alunas caracterizou o filme como chocante e impactante. Disseram das angústias que sentirem ao se colocarem no lugar de Ludovico (protagonista do filme) e de sua família. Falaram das pressões da sociedade sobre as pessoas e suas subjetividades.

As alunas também se concentraram em discutir a escola. Falaram das várias vozes presentes na escola: da professora que tenta discutir as diferenças, do diretor que acata um abaixo assinado dos pais e expulsa Ludovico da escola, dos pais que fazem o abaixo assinado e ensinam, assim, seus filhos a serem preconceituosos.

Falamos das pedagogias culturais e da busca de identidades pelas pessoas. As alunas falam sobre os discursos médicos e da psicologia presentes no filme. As alunas preenchem o filme com suas vivências pessoais. Falaram de situações correlatas ao filme, vivenciadas em suas relações familiares e no cotidiano escolar, a partir de seus estágios e atuações profissionais. Ressaltaram que uma criança de 7 anos pode ter curiosidades e desejo de experimentar as variadas posições de gênero presentes em nossa sociedade; podem ter curiosidades frente aos artefatos culturais, mas nem por isso podem ser classificadas como homossexuais. Ressaltam ainda que, mesmo que uma criança esteja se construindo como homossexual esta situação não deve ser encarada como um problema, mas como uma forma de se constituir, uma forma de ser e estar no mundo, tão legítima quanto as outras formas de construção do sujeito.

Roney fala sobre a necessidade de ver o outro, de se colocar no lugar do outro, pensando este outro para além da essencialização de uma identidade. O professor fala que as situações vivenciadas em nossos cotidianos, devem ser encaradas como objetos de pensamento, como forma de problematizar essas situações e não como estratégias de isolamento e discriminação desse outro que se constitui diferente de mim, afinal, não é o outro que é o diferente, somos todos diferentes, nem melhores nem piores, apenas diferentes.

Após as discussões Roney apresenta um PowerPointe sobre discussões trazidas a partir do filme. Começa pensando sobre as marcas de gênero impressas sobre os corpos; pensa sobre os artefatos, movimentos, gestos adereços que posicionam os corpos: “ mudar o corpo, para mudar quem você é”. Roney aborda os artefatos culturais e os rituais que posicionam os gêneros: como os esportes, os brinquedos, as músicas o cuidado com a casa, as posições dos corpos. O professor destaca ainda o amor romântico e a heteronormatividade denunciados no filme. O PowerPoint destaca ainda o reforço, o investimento em masculinidades e feminilidades hegemônicos, associados a heteronormatividade.

Neste momento as alunas fazem associações entre o filme e suas próprias vivências. Uma aluna relata que as aulas estão funcionando para ela como uma terapia, nisso, fazendo uma associação com o filme, traz um relato de amor por um primo que foi interditado pela família. Segundo a aluna, ela e o primo estavam apaixonados, mas quando a família descobriu proibiu o namoro dos dois. Ela disse que pode sentir a angustia vivida por Ludovico frente a incompreensão da família.

Outra aluna trouxe o relato de uma sobrinha do marido que, sendo lésbica teve de enfrentar a incompreensão da família frente a sua constituição de sujeito. A aluna falou como compreende a situação vivenciada pela sobrinha e sobre os dilemas e as relações estabelecidas a partir daí.

Uma terceira aluna fala de uma situação vivenciada por ela em uma atividade de evangelização. Segundo a aluna, diante de uma criança que apresentado atitudes ditas femininas, membros de seu grupo de evangelização, queriam levar essa criança para que o pastor tirasse o diabo de seu corpo. A aluna relatou que investigando a situação, percebeu que o que realmente a criança estava vivenciado era uma atitude de conflito familiar e não um caso de possessão como pensavam alguns.

As demais alunas também trouxeram relatos sobre seus cotidianos.

Roney retoma sua apresentação ressaltando os discursos da biologia, da religião e da família presentes no filme. Fala ainda das relações de gênero e sexualidades construindo as relações sociais, de forma a organizá-las e sobre os saberes-poderes que produzem discursos e conhecimentos a cerca dos gêneros e sexualidades, produzindo verdades sobre os corpos. Ressalta ainda o embaralhamento entre gênero e sexualidade presentes em nossa sociedade.

Terminada a apresentação Roney relembra as alunas para lerem e estudarem os textos propostos, além de darem prosseguimentos aos seus Diários de Bordo.

Relatos das aulas dos dias 04 e 06 de novembro de 2013

Registro da aula do dia 04 de novembro de 2013.

Roney inicia a aula convocando as alunas a, a partir de um “teste”, se perceberem ou não como feministas. As alunas se entreolharam e algumas disseram ser feministas outras disseram não saber ou não ser feministas. O “teste” dizia de questões cotidianas como dividir contar em bar com o parceiro, arrumar a casa, escolha de roupas, enfim, atitudes que tradicionalmente eram impostas para determinado gênero, mas que, a partir de lutas feministas, foram sendo desconstruídas. Após a apresentação do PowerPoint várias alunas que estavam em dúvida se reconheceram como feministas, afinal defendiam igualdade de gênero para homens e mulheres.

Roney lembra às alunas que elas não enviaram para seu e-mail as letras de funk, tal qual combinado na aula anterior. As alunas se desculparam, alegando não terem entendido que era para enviar. Algumas disseram terem feito a pesquisa, mas colocado apenas no diário. Roney diz que estava tudo bem, mas pede que enviem para que essas letras sejam problematizadas na próxima aula.

Roney passa então para a segunda tarefa que havia pedido na aula anterior, que seria uma entrevista com mulheres de variadas gerações sobre o que entendiam por feminismo. Várias alunas fizeram a atividade. As alunas geralmente entrevistaram mulheres nas faixas de 80 anos, 60/40 anos e 20 anos. As respostas foram as mais variadas possíveis, evidenciando uma multiplicidade de entendimentos sobre o feminismo. Algumas mulheres não souberam responder o que seria feminismo. Outras compreendiam o feminismo em oposição ao machismo: “ no feminismo é a mulher que manda”. Houve entrevistadas que confundiram feminismo com feminino, ou seja para ela feminismo é a mulher se cuidar, se maquiar, usar a roupa que a deixa mais atraente. Houve grande incidência do discurso religioso, algumas entrevistadas disseram que não gostavam do feminismo porque ele ia contra as leis de Deus, que estava na bíblia que as mulheres deveriam ser submissas aos homens, que elas não deveriam trabalhar fora, que seu papel era cuidar da casa e dos filhos e o homem é que deveria ser o provedor do lar.

Contudo houve entrevistadas que afirmaram que feminismo é a mulher lutar pelos seus direitos, é criar possibilidades da mulher fazer coisas que antes não podia fazer. Outras falaram que feminismo é a mulher poder sair sozinha, namorar quem ela escolher, ter liberdade de expressão, conquistar direitos, lutar contra a discriminação e contra a ditadura da beleza.

Interessante é que se pôde perceber um corte geracional nas entrevistas, com as mulheres muito mais velhas estranhando o feminismo, as mulheres na faixa dos sessenta querendo a conquista de direitos para as mulheres mais novas, já que elas tiveram esses direitos cerceados e as mulheres mais novas compreendendo o feminismos como uma questão cotidiana, ou seja a seu alcance. No entanto percebemos sujeitos que fugiam aos discursos proferidos pela maioria de seu grupo geracional como senhoras de 85 anos falando em direitos e liberdades e mulheres de 20 anos que não sabiam falar o que seria feminismo ou mesmo achando o feminismo algo negativo para a mulher e para a sociedade de um modo geral.

Após o relato e problematização das entrevistas, algumas alunas ainda se diziam confusas sobre o feminismo. Diziam-se embaraçando feminismos com feminilidade e diziam não saber se eram feministas.

Uma aluna relatou que entrevistou uma mulher de 20 anos que fazia faculdade e esta disse não saber nada sobre feminismo. Roney, então, provoca as alunas perguntando se quando elas chegaram à disciplina já pensavam o que era feminismo?

Várias alunas afirmaram que quando foram fazer as entrevistas perceberam que nem elas mesmas sabiam o que era o movimento feminista.

Roney retoma o PowerPoint do início da aula e convida as alunas a pensarem em como o movimento feminista mais amplo, que teve início no final do século XIX se relaciona com o hoje. Para que pensassem como se correlacionam os direitos mais amplos, como os garantidos pelas leis com os direitos mais subjetivos como os modos de se vestir e se portar. Discutimos, com isso, as questões relativas a ditadura da beleza e a dupla jornada da mulher.

Roney retoma as entrevistas e ressalta uma grande confusão que é recorrente em relação ao feminismo, com a qual muitas pessoas, confundem feminismo como sendo o oposto do machismo. Segundo Roney o feminismo não é o oposto do machismo. O feminismo é um movimento político e social de lutas cotidianas por igualdade de direitos. O feminismo tem como pauta, a luta contra o machismo, mas não quer colocar a mulher no lugar ocupado pelo homem, não quer inverter o binarismo e sim lutar pela igualdade de oportunidades e direito.

Uma aluna traz cenas de novela para pensar no direito a liberdade de decidir com quem se relacionar, uma vez que em outros tempos essa escolha era feita por outra pessoa que geralmente era um homem.

Roney traz outro PowerPoint, dessa vez com imagens retiradas do site “Moçx você é machista”. Esse site traz imagens problematizadoras e provocativas em relação às atitudes machistas presentes em nossa sociedade, tais como: dar panelinhas de presentes para as meninas; cuidados dos filhos e filhas como um atributo feminino; julgamento moral da mulher; mulher restrita ao espaço privado e homem ao espaço público; imagens que reportem ao machismo e a homofobia; binarismos homem x mulher; profissões de homem x profissões de mulher...

Ao passo que Roney ia apresentando as imagens, as alunas iam trazendo questões de seu dia a dia para ilustrar o seu entendimento da imagem. Várias foram as colocações, algumas diziam de naturalizações de gênero como homem, naturalmente propenso a traição, mulheres naturalmente afeitas ao perdão, enfim, muitas foram as questões trazidas pelas alunas.

Roney encerra a aula lembrando às alunas de enviarem as letras de funk para seu e-mail e incluí-las no diário. Roney indica a leitura do texto: “Marcas do corpo, marcas de poder” presente no livro “Um corpo estranho: ensaios sobre sexualidade e teoria queer” de Guacira Lopes Louro.

Registro da aula do dia 06 de novembro de 2013.

Nesse dia, por questões de confusão de horários, cheguei as 9:00h, portanto o relato que se segue refere-se a aula a partir desse horário.

Roney estava trabalhando com as alunas com um PowerPoint, cujo título era: Gênero, desigualdade e violência. As discussões giravam em torno de: misoginia, cultura machista, violência de gênero, homofobia, violência contra a mulher, dentre outros.

Roney fala sobre um vídeo de um congresso de mulheres evangélicas que pregava dentre outras coisas a submissão da mulher em relação ao homem, com isso, discutiu que coexistem em uma mesma sociedade e em um mesmo tempo histórico diferentes discursos e entendimentos sobre um mesmo assunto, que no caso dizem da submissão versus empoderamento da mulher. O PowerPoint trazia ainda cenas da Marcha das Vadias, trazendo as reivindicações feministas na atualidade, e uma discussão das masculinidades nos dias de hoje. O PowerPoint encerra com uma imagem da Maria da Penha, com qual Roney traz uma discussão sobre medidas protetivas e violência contra as mulheres levantadas pela “Lei Maria da Penha”.

Para falar sobre a cultura do estupro Roney trouxe para a turma o vídeo “A culpa é sua” que trata-se de uma sátira a culpabilização da mulher por esse tipo de violência. Discutindo sobre este vídeo as alunas foram desenrolando uma discussão sobre o tratamento médico direcionado às mulheres que apresenta um viés misógino, seja em relação a procedimentos ginecológicos como em relação ao tratamento médico em geral que segundo as discussões deveria ser mais humanizado. Neste momento as alunas trouxeram vários relatos nos quais se sentiram mal atendidas pelos profissionais de saúde, que diziam desde questões de gênero até de questões de tratamento digno em geral.

Retomando a “Lei Maria da Penha”, discutimos que ela aborda de uma violência direcionada a um grupo específico, por isso tratasse de uma violência de gênero, que antes de sua efetividade nos casos de violência contra a mulher traz toda uma questão política de discutir este tipo de violência.

Discutimos também a questão do assédio. Falamos da naturalização desses episódios, reafirmando uma frase apresentada no PowerPoint “assédio não é elogio”.

Antes de terminar a aula Roney retoma com as alunas a questão da presença/atraso em suas aulas, questão essa discutida no primeiro dia de aula. Conforme ele já havia comunicado às alunas por e-mail, ficou muito incomodado com o fato de algumas alunas terem abandonado a disciplina em virtude de não poderem comparecer à disciplina no horário combinado com a turma. Roney esclareceu que está aberto ao diálogo, que antes de trancarem a disciplina as alunas poderiam ter retomado a discussão com a turma para que junt@s pudessem ter reelaborado o acordo. Roney disse querer sair desse lugar ocupado pelo professor de ensino fundamental de ficar fiscalizando o horário das alunas, disse não se sentir a vontade nessa posição, com isso combinou que iniciará a aula no horário combinado com a turma, ou seja, as 7:30h, não prejudicando assim aquelas alunas que chegarem cedo, mas que a presença ele fará ao final da aula. Dessa forma, conta com o envolvimento da turma em chegar o mais cedo possível e participar da aula, porque a pontualidade e o envolvimento serão pensados como uma forma de avaliação em relação disciplina.

O texto “Marcas do corpo, marcas de poder”, indicado na aula anterior será discutido na próxima aula.

Relato da aula do dia 30 de outubro de 2013

Roney fez a chamada e iniciou a aula lembrando às alunas que todas as pequenas tarefas pedidas por ele devem ser registradas no diário para serem discutidas em aula.

Roney prossegue apresentando a animação “Minha vida de João” do Instituto Pró-mundo. Pede que as alunas observem com atenção a atuação do lápis e os marcadores de gênero presentes no filme. Terminado vídeo, Roney se dirige às alunas para saber o que elas acharam da animação. Diante do silêncio das alunas, Roney volta sua pergunta para os dois pontos que pediu que elas observassem: o lápis e os marcadores de gênero.

As alunas dizem que o lápis estaria atuando para demarcar o que seriam as atitudes ditas femininas e as atitudes ditas masculinas. Seria a sociedade atuando nos processos de subjetivação dos sujeitos, ditando-lhes regras e enquadramentos. Uma aluna faz a correlação do lápis com a caixa apresentada no curta “Rosazul”, que assistimos em aula anterior. O lápis atua na colocação dos sujeitos em caixinhas, dizendo-lhes o que é apropriado ou não para seu gênero, como por exemplo: cuidar de criança é coisa de mulher, homem não chora, o homem tem que trair, ficar com várias parceiras, homem tem que ser machão, tem que brigar, se expor a violência...

Sobre os marcadores as alunas falaram que eles estão por toda a parte “educando” as pessoas sobre posturas esperadas para seu gênero. Uma aluna fala sobre a avó de seu namorado que, assim como o lápis, fica ditando para ela como ela deve se comportar: cuidar da família, cuidar da casa... Outra aluna fala que sua avó é bem diferente, ela disse que apesar da avó ser uma mulher que cuidou de casa e dos filhos, acredita que hoje as mulheres devam ocupar outros espaços, como estudar e trabalhar fora.

Uma aluna dá um relato de sua vida pessoal. Segundo ela, o pai sempre foi muito mulherengo e machista. Não queria que ela estudasse e lia o mundo sob suas lentes, ou seja, as mulheres devem viver aprontando, traindo e mentindo, por isso preferia a filha dentro de casa ao invés de ir para a escola. Essa aluna se casou cedo e o marido, por se militar e vir de uma família grande com vários irmãos homens, era bem machista, também. No entanto, segundo ela, ele teve que mudar. Ela foi “ensinando-o” a ser mais participativo nas tarefas domésticas e ele vem tentando mudar, só pede para que ela não divulgue estas mudanças junto aos amigos, senão os amigos podem achar que ele “está virando mulherzinha”. Segundo a aluna houve uma negociação entre eles: quando ela se casou os dois faziam faculdade; quando ela engravidou ela ficou em casa cuidando das filhas e ele foi estudar; agora que as filhas estão maiores ela voltou a estudar e ele contribui com os cuidados da casa. De acordo com a aluna, hoje em dia, os dois têm que trabalhar fora e dividir as tarefas de casa, porque a vida hoje em dia é bem diferente do que era antigamente.

Após várias colocações por parte das alunas sobre os marcadores de gênero que as fizeram pensar durante a semana, Roney apresentou para a turma um PowerPoint contendo várias imagens sobre os marcadores de gênero que ele colecionou durante a semana. Tratava-se de imagens que problematizavam o uso do rosa e do azul para homens e mulheres; concursos para pequenas misses; erotização de corpos femininos infantis; brinquedos para meninos e para meninas...

Junto com as alunas Roney problematizou os processos educativos que constroem corpos generificados ao longo da vida. Como as masculinidades e as feminilidades vão sendo construídas desde que éramos bem pequen@s, na convivência nos ambientes sociais. Falamos das masculinidades que, na maioria dos casos passa pela agressividade e para uma maior exposição à violência.

Roney apresentou como atividade para a próxima aula, duas tarefas: conversar sobre feminismo com duas ou três mulheres de diferentes idades e anotar suas impressões e curiosidades no diário de bordo. A outra tarefa seria trazer letras de Funk que falem de mulher.

Relato das aulas dos dias 07 e 09 de outubro de 2013

Registro da aula do dia 07 de outubro de 2013


Nesse primeiro dia de aula, Roney iniciou os trabalhos acolhendo as alunas, desejando-lhes boas-vindas e um semestre proveitoso. Dando segmento, falou sobre a dinâmica das aulas e dos compromissos necessários para que o semestre transcorra da melhor forma possível. Para isso falou sobre a seriedade com os horários de chegada, saída, assiduidade e comprometimento com as atividades propostas. Roney apresentou o cronograma da disciplina e as formas de avaliação, ressaltando que estes serão construídos no decorrer da disciplina, sempre com intencionalidade e compromisso com a proposta da disciplina que seria de problematizar as questões de gênero e sexualidade frente a educação. A avaliação da disciplina focará a assiduidade, pontualidade, bem como a participação nas discussões em aula. Participações estas fundamentadas e embasadas nos textos de referência indicados. A avaliação se dará, também, na realização de tarefas em sala de aula e atividades extraclasse. Roney propôs para a turma a confecção do “Diário de Bordo” como uma forma participação e diálogo com a disciplina. O que foi proposto é que as alunas narrassem seus percursos as suas experiências ao longo da disciplina, para tanto, Roney apresentou um PowerPoint, sobre este trabalho. Trouxe vários fragmentos de “Diários” feitos em outros períodos, bem como referenciais teóricos que embasam este trabalho. Roney trouxe discussões sobre narrativa, experiência, construção de si, dentre outros conceitos, a partir dos estudos de Michel Foucault e seus comentadores. Nesse PowerPoint, o professor apresentou ainda formatos, discussões e dúvidas surgidas no desenvolvimento desse trabalho. Roney discutiu sobre o que seria e o que não seria um diário de bordo, assuntos estes apontades no PowerPoint e em um material distribuído às alunas. O professor apresentou ainda uma bibliografia básica e Blog’s e sites interessantes para enriquecer as discussões na disciplina. Como uma das atividades da disciplina, Roney disponibilizou para as alunas uma lista de filmes com temáticas que abordam questões de gênero. A proposta é que cada aluna escolha um filme e pense esse filme a partir das discussões da disciplina trazendo essas discussões para a turma. Em um segundo momento, Roney propôs que eu me apresentasse situando a minha participação nas aulas e a minha temática de pesquisa no doutorado. Apresentei-me, agradeci a oportunidade de estar com a turma e de poder partilhar aprendizados mediante o acompanhamento das atividades docentes de Roney Polato. Falei também sobre a minha pesquisa que apresenta como tema os atravessamentos de classe, gênero e educação escolarizada, focando nas narrativas e construção de si, de mulheres dos meios populares e suas relações com a educação escolarizada. Após a minha fala Roney convidou as alunas a se apresentarem e a dizerem sobre suas expectativas quanto a disciplina. Este momento foi muito rico uma vez que as alunas relataram sobre o seu interesse pela disciplina deixando visível a multiplicidade de motivadores que as trouxeram à disciplina. Algumas alunas disseram ter procurado a disciplina por indicações de colegas, outras por terem participado de minicurso e palestras com o Roney, outras ainda por questões pessoais no sentido de buscarem compreender posicionamentos de gênero muito marcados em sua família, outras disseram querer compreender as aproximações e distanciamentos dessas discussões com as trazidas pela religião que professam. Muitas disseram sobre a preocupação de se prepararem para “enfrentar” os desafios apresentados no cotidiano escolar. Roney acompanhou e fez intervenções e esclarecimentos a partir das falas das alunas. Reafirmou a necessidade de compromisso com as leituras propostas e indicou para a aula do dia 9 de outubro (próxima aula) a leitura do texto de Guacira Louro: Gênero e sexualidade: pedagogias contemporâneas.


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Registro da aula do dia 09 de outubro de 2013


Roney inicia a aula pontualmente no horário marcado e faz a chamada. Inicia com dois curtas produzidos pela professora Constantina Xavier Filha: “Rosazul no Reino do Arco-íris” e “Isso é de Menina ou de menino” (Anima Mundi). As alunas assistem atentamente ao vídeo, às vezes riem, fazem pequenos comentários com as colegas próximas. A ideia era que as alunas pensassem os vídeos a partir do texto “Gênero e sexualidade: pedagogias contemporâneas” de Guacira Lopes Louro. Terminada a apresentação do vídeo, Roney abre o espaço para debate. As alunas fazem colocações sobre as divisões binárias entre o que é de menino e o que é de menina. Trazem experiências de seus cotidianos que dizem sobre a temática dos curtas, trazem inquietações, angustias e problematizações de fatos vivenciados. Falam de seus estágios, de sua atuação profissional, de suas experiência como mãe, filha, irmã, aluna, professora, que retratam embargos e enquadramentos de gênero. Roney retoma as discussões para focar no atravessamento com a escola, situando-a como uma instituição que educa e disciplina. Roney problematiza: O que incomoda mais o rosa para meninos ou o azul para meninas? As alunas discutem sobre esta questão. Uma aluna relata um fato vivenciado por sobre uma menina que gostava de se vestir de Batman. Outra aluna fala do seu tempo de adolescência em que adorava jogar futebol mas que teve que suprimir esse desejo em função de cobranças e interdições de familiares. Uma outra aluna fala sobre a preocupação de sua família em relação a uma de suas crianças que se aproxima do “mundo” dito feminino. As alunas apontam que a escola tem uma vigilância maior sobre os meninos que se aproximam de uma identificação com os mundos construídos para as meninas. As demais alunas problematizam e trazem outros casos a esse respeito. Uma aluna fez um relato vivenciado em seu estágio em que a professora, diante do desejo de um aluno o arruma com roupas de princesa. Diante desse relato Roney destaca que a escola sendo espaço de disciplinarização de corpos se constitui também como espaço de escapes. Voltando ao vídeo, Roney chama a atenção para a menina retratada que instiga o menino à sair do lugar, da caixinha que a sociedade constrói para os gêneros. Falamos do desejo demonstrado pelas crianças de experimentarem tudo, de conhecerem o mundo em toda sua potencialidade e, isso inclui brincar com os brinquedos e roupas instituídos socialmente para o gênero oposto ao seu. Discutimos sobre como o adulto dificulta essa experiência, erguendo fronteiras e interdições de gênero. Discutimos como essas fronteiras podem ser ostensivas, mas também sutis, portanto invisíveis. Discutimos ainda como organizamos a vida dos sujeitos desde o útero a partir de uma pergunta: “ é menino ou menina?”... Roney organizou um PowerPoint no sentido de pontuar mais detidamente o texto foco da aula. Antes, porém pergunta as alunas se elas teriam alguma pergunta, colocações ou dúvidas sobre o texto. Uma aluna pergunta sobre a palavra recrudescimento. Roney devolve a pergunta para as alunas para ver se alguma colega poderia ajudar a esclarecer o sentido da palavra. Como não houve manifestações, Roney situa a palavra no texto e explica a expressão para a turma. Voltando ao texto e a apresentação do PowerPoint Roney começa falando sobre os dualismos construídos na sociedade usados para posicionar, organizar e enquadrar as pessoas. Fala que mais interessante do que os dualismo, ou o uso da palavra “ou” é pensar na palavra ou no sentido do “e”, não se trata de pensar em isto “ou” aquilo, mas pensar no isto “e” aquilo. É pensar para além dos dualismos e pensar na pluralidade do ser, na complementaridade. Roney fala que o espanto diante do novo, das pluralidades, causa incômodo e isso é aceitáve, mas a questão é o que fazemos com este estranhamento. Se o estranhamento me levar ao isolamento desse “estranho” temos um problema, mas se este estranhamento me leva a pensar, a me movimentar, aí temos um caminho interessante com vistas a uma superação dos preconceitos e isolamentos das pessoas. Diante das colocações das alunas de acreditarem que têm que saber sempre o que fazer na escola em relação às questões de gênero e sexualidade, Roney fala que isto é um mito. Não há uma verdade absoluta ou mesmo receitas prontas para se resolver estas questões na escola, o que se pode fazer é se embasar teoricamente para encontrar caminhos contingentes para as questões que surgirem. Afinal se as relações são plurais e diversas, tornasse impossível fazer um manual que abarque todas as questões que podem se dar no ambiente escolar. Os saberesfazeres sobre gênero e sexualidade se dão e devem ser construídos cotidianamente no ambiente escolar, a partir das incertezas do vivido. Roney fala da organização binária em que está organizada a nossa sociedade e diante de colocações das alunas de que as novelas vêm continuamente trazendo outras formas de ser, Roney afirma que há um movimento de pensamento surgindo na sociedade que passa a ser visibilizado, inclusive nas novelas e a partir delas. Falamos do recrudescimento em relação às mulheres que atualmente passam a ocupar espaços e a exercer profissões consideradas tipicamente masculinas. Aí falamos também dos homens ocupando espaços e profissões tipicamente femininas. Encerrada apresentação do PowerPoint, Roney pergunta às alunas se havia alguma questão ou dúvidas. Como as alunas não se pronunciaram, Roney recolhe uma lista com os e-mails das alunas para facilitar possíveis contatos e avisa que possivelmente iria exibir o filme "Mi vie en rose” na próxima aula. Roney distribui para as alunas o livro “Tecendo Gênero e Diversidade Sexual nos Currículos da Educação Infantil.1 ed.Lavras : UFLA, 2012, p. 01-532” e ratifica os combinados de pontualidade, assiduidade e comprometimento com as aulas. Roney combina com as alunas que na próxima aula irá fazer uma única chamada no início da aula, portanto todas devem chegar no horário.

Meu garoto princesa

Síntese dos textos "Entre batons,esmaltes e fantasias" e "Erotização dos corpos infantis"

Por: Taliene Rodrigues Candido

EROTIZAÇÃO DOS CORPOS INFANTIS

A partir do século XVIII houve transformações em relação ao conceito de infância, isso devido, também, às mudanças no ambiente familiar e escolar juntamente com as novas tecnologias, os meios de comunicação e a internet. A imagem da criança pura e ingênua tem perdido espaço para imagens erotizadas, especialmente em relação as meninas.

Ao longo da história foram criando-se conceitos sobre o corpo humano, a através disso surge a questão do sexo, dependendo desde maior ou menor status, como ainda vemos hoje em dia corpos masculinos e femininos não tem sido percebidos nem valorizados da mesma forma e em nossa cultura os nossos corpos representa nossa identidade. O corpo, hoje em dia, para ser um bom corpo, precisa ser quase que esculpido, várias pessoas passam por processos cirúrgicos com o objetivo de atingir a perfeição, há sempre uma preocupação com a imagem. Uma cobrança; será esta feita pela sociedade?

A beleza foi imposta através de um padrão, um corpo magro e jovem, sendo este corpo submetido a sacrifícios , tudo em nome da beleza. Isso fica claro em propagandas, e chegou também em propagandas infantis, sempre cultivando a beleza aliada ao supérfluo, ao consumo. As crianças passaram a ser vistas como pequenos consumidores, sendo alvo contante de propagandas. Não bastando serem vistas como consumidoras, a infância passou a ser vista como algo a ser apreciado, desejado, uma espécia de "pedofilização", a mídia vincula a imagem da criança com a erotização, um exemplo, seria propagandas onde crianças se encontram em pose sensual ou despidas.

É comum ouvirmos em nossa cultura que a criança é um ser puro e inocente e aproximá-las dos prazeres eróticos seria como tirar sua própria natureza. No século XIX foram criadas leis para garantir a proteção das crianças e agora já existe uma Campanha Nacional de Combate a Erotização e Abuso sexual Infanto-juvenil. Sendo uma das maiores preocupações a exploração sexual: pornografia, prostituição, estupro, incesto. Esqueceram porém do que a mídia anda oferecendo para essas crianças, há uma grande contradição ao que se prega. 

ENTRE BATONS, ESMALTES E FANTASIAS

Há poucos estudos sobre a construção das identidades de gênero e identidades sexuais na infância. Este texto parte de observações feitas em duas instituições e com isso evidenciaram que mesmo sem querer as professoras acabavam reproduzindo a desigualdade de gênero.

As escolas no geral não propõe outras formas de masculino e feminino apenas reafirma as que já existem e o que foge desse padrão é anormal ou está desviado. A preocupação das professoras é ainda maior com os meninos e acabam sendo vigilantes da orientação sexual da criança.

Para algumas professoras não é legal menino brincar com menina, sendo assim desde cedo a companhia feminina pode ser algo inferior, pois se o garotinho brincar só com meninas vai virar uma "mulherzinha". Esta vigilância da masculinidade infantil é como se fosse uma garantia da masculinidade adulta, muitas vezes as ciências psicológicas vem sendo utilizada para "ajustar" os indivíduos aos padrões da sociedade. As identidades devem ser vistas como múltiplas e muitas vezes nas instituições escolares essas questões não estão bem discutidas, a heterossexualidade é vista como modelo padrão  e o restante como anormal.

Há também resistência por parte dos pais para uma educação sexual voltada para essas questões de gênero e sexualidade, pois veem a infância como algo puro e tetam preservá-las desses tipos de conhecimento, mas ignoram a educação por parte da mídia: TVs, jornais, revistas, outdoors, etc. 

Até mesmo em escolas de ensino médio e cursos de formação docente, raramente se vê no currículo disciplinas relacionadas á esse assunto, sendo este de grande importância, pois na maioria das vezes acaba reproduzindo diferenças e desigualdades.

REFERÊNCIAS

NECKEL, Jane Felipe. Erotização dos corpos infantis. In: LOURO, Guacira L.; NECKEL, Jane F.; GOELLNER, Silvana V. (orgs). Corpo, Gênero e Sexualidade: um debate contemporâneo na educação. RJ: Vozes, 2003.

FELIPE, Jane; GUIZZO, Bianca S. Entre batons, esmaltes e fantasias. In: MEYER, Dagmar E.; SOARES, Rosangela (orgs.). Corpo, gênero e sexualidade. Porto Alegre: Mediação, 2004.

http://sendocrianca.blogspot.com.br/2012/06/erotizacao-infantil.html

Síntese dos textos “Estranhando a Educação” e “Um aprendizado pelas diferenças”

Por Filipe França

Os textos foram escritos pelo Prof. Richard Miskolci. Ele é doutor em Sociologia e atualmente é professor do Departamento de Sociologia da Universidade Federal de São Carlos.

O autor inicia o primeiro texto falando que no Brasil, um dos primeiros textos em português falando sobre o termo queer, foi publicado no ano de 2001. É o texto “Teoria Queer: uma política pós-identitária para a educação”, de autoria da Prof.ª Guacira Lopes Louro. A acolhida da Teoria Queer por parte da Educação foi algo extremamente positivo, pois, ampliou o interesse por temas como sexualidade, normalização e controle social. Essa acolhida brasileira da Teoria Queer na área da Educação pode estar ligada a uma compreensível sensibilidade crítica de noss@s professor@s com relação às forças sociais que impõem, desde muito cedo, modelos de comportamento e padrões de identidade aos estudantes.

O autor levanta a seguinte questão: como incorporar o queer na Educação? Ele aponta que a proposta queer começa por fazer um diálogo com aquel@s que normalmente são desqualificados do processo educacional e também do resto da experiência de vida na sociedade. Hoje em dia, o caráter violento de socialização escolar recebeu o nome de bullying. Um olhar queer é um olhar insubordinado. É uma perspectiva comprometida com os sem poder, dominados e subalternizados.

Miskolci nos convida a pensar nas distinções arquitetônicas presentes nos banheiros masculinos e femininos. Essas distinções nos obrigam a descobrir a toda a hora o nosso gênero e a nossa sexualidade. Assim como a escola, o banheiro público é uma tecnologia que precisa ser repensada.

O autor menciona o termo abjeção, destacando que esse termo costuma lidar com o que há de mais íntimo em nós, daí ser compreensível que ela passe muito pela sexualidade. A abjeção se refere ao espaço a que a coletividade costuma relegar àquel@s que considera uma ameaça ao seu bom funcionamento, à ordem social e política. A heteronormatividade também é problematizada no texto, pois, ela é a ordem sexual do presente fundada sobretudo no modelo heterossexual, familiar e reprodutivo.

Miskolci também traz para a discussão as distinções entre os termos diversidade e diferença. Para o autor, a diversidade expressa uma concepção estática de cultura. Já a diferença, afirma a necessidade de ir além da tolerância e da inclusão, reconhecendo o Outro como parte de nós.

O segunda texto é iniciado destacando o grande desafio da Educação repensar o que é educar, como educar e para que educar. Para o autor é fundamental a compreensão da Educação para muito além da escola. Isso pressupõe identificar e desconstruir os pressupostos de neutralidade sob os quais se assentaram durante tanto tempo o processo educativo e o espaço escolar. O olhar d@s professor@s precisa enxergar as interações que acontecem fora dos muros do espaço escolar.

Estranhar os materiais de trabalho na escola também consiste em uma atitude queer. Podemos nos apoderar desses materiais como base para refletirmos e questionarmos o que vem estampado nas páginas dos livros, como por exemplo, o que vem impresso em um livro de alfabetização.

Miskolci destaca dois aspectos interessantes quando falamos em uma Educação queer. Primeiro, a superação da visão de sexualidade como algo biológico, apenas enquanto oportunidade de falar de DSTs e gravidez na adolescência. Segundo, superar o pensamento da educação sexual como maneira de ensinar com quem e como se relacionar sexualmente. Precisamos assumir o desafio de visualizar a sexualidade como algo cultural e que se relaciona com outros aspectos da nossa vida em sociedade.

A leitura dos textos nos conduz a pensar em uma Educação não normativa que vai além de compreender que existem famílias com dois pais ou com duas mães. Podemos questionar se realmente tod@s se casarão e/ou constituirão famílias, se o casamento é necessário para formar uma família, se o casamento é obrigatório, se viver sozinho é proibido, se as famílias fora do casamento são menos família...

O autor finaliza o texto enfatizando que @s professor@s podem se inspirar nas dissidências, resistências e no estranhamento para produzir o próprio educar. Ir além de reproduzir e ensinar a experiência da abjeção, em que o processo de construção do conhecimento pode ser um espaço de ressignificação do Outro e das diferenças.

Referências:

MISKOLCI, Richard. Estranhando a Educação. In: _____. Teoria Queer: um aprendizado pelas diferenças. Belo Horizonte: Autêntica: UFOP, 2012, p. 35-49.

MISKOLCI, Richard. Um aprendizado pelas diferenças. In: _____. Teoria Queer: um aprendizado pelas diferenças. Belo Horizonte: Autêntica: UFOP, 2012, p. 51-63.

Síntese do texto "A construção escolar das diferenças"

Por: Carolina Gasparete, Luciana Esteves e Marcela Galvão

Guacira Lopes começa seu texto “A construção escolar das diferenças” discutindo um dos pontos principais: a escola produz as diferenças, desigualdades e distinções. A escola faz isso através de mecanismos de classificação, ordenamento e hierarquização.

A escola inicialmente era concebida para acolher somente algumas pessoas, e com o tempo foi sendo requisitada por aqueles aos quais havia sido negada, e estes foram trazendo transformações à instituição. A autora toma como ponto de partida pensarmos como a escola produz essas diferenças e que efeitos elas têm sobre os sujeitos.

A escola além de produzir as diferenças, ela também delimita espaços e o que cada um pode ou não pode fazer. Dentro de uma escola é preciso que os sentidos estejam afiados para que possamos ser capazes de ver, ouvir, sentir as múltiplas formas de constituição dos sujeitos implicadas na concepção, na organização e no dia a dia da escola. O olhar de cada um é diferente, e o modo como o espaço é concebido por todos também.

Guacira Lopes vai expor em seu texto que tempo e espaço foram aprendidos e interiorizados com o tempo, e assim eles se tonam naturais, o que nos impede de olhar e notar que cada um se agrupa de forma diferente. As divisões de raça, classe, etnia, sexualidade e gênero são explicadas pela história.

Na escola todos os sentidos são treinados. Se aprende a olhar e a se olhar, se aprende a ouvir, a falar e a calar, se aprende a preferir, e todas essas lições são atravessadas pelas diferenças, elas confirmam e também produzem as diferenças. Os sujeitos se envolvem e são envolvidos nessa aprendizagem. A escola também produz corpos escolarizados e distinguem estes corpos.

O processo de “fabricação” dos sujeitos é continuado e geralmente tão sutil, que se torna quase imperceptível. Nosso olhar deve então se voltar para as práticas do cotidiano, onde se pode perceber. A tarefa mais urgente é: desconfiar do que é tomado como “natural”. Também é importante ficarmos atentos as nossas próprias falas, e sermos capazes de um olhar mais aberto, de uma problematização mais ampla (que consiga lidar com as múltiplas combinações de gênero, sexualidade, classe, raça, etnia).

A linguagem é a forma mais eficaz onde se pode observar a instituição das distinções e das desigualdades. No entanto, a linguagem além de expressar relações, poderes, lugares, ela os institui: não apenas veicula, mas produz, pretende fixar as diferenças e demarca lugares dos gêneros. O “silenciar” algumas coisas é uma espécie de garantia da “norma”.

A ideia de que as mulheres são, fisicamente, menos capazes do que os homens possivelmente ainda é aceita. Concepções como essa vêm impedindo que seja proposta às meninas a realização de jogos ou atividades físicas tidos como masculinos, o que se consagra a ideia que o feminino é um desvio construído a partir do masculino. Além disso, todos que não se enquadrem dentro da lógica dos universos feminino e masculino como sendo opostos, ou não são percebidos ou são trados como problemas e desvios.

A autora trás também para seu texto que o contato com o outro na escola, tanto pode abalar e reduzir o sentido da diferença como pode, ao contrário, fortalecer as distinções e os limites. Temos que saber claramente os conceitos de gênero e sexualidade, sem nos prendermos ao senso comum. A sexualidade está na escola porque ela faz parte dos sujeitos, ela não é algo que possa ser desligado. Todas as formas de sexualidade são construídas e legítimas, mas não há dúvidas de que o que é proposto pela escola é a constituição de sujeitos masculinos e femininos heterossexuais. 

É preciso mais do que tudo descontruir o que se aprende sobre a homossexualidade, desconstruir a ideia da homossexualidade como desvio, patologia e formas não-naturais e ilegais de sexualidade. Precisamos não só ter um olhar diferente dentro da escola, como também tentar interferir na continuidade dessas desigualdades, e para isso é necessário reconhecer as formas de instituição das desigualdades sociais.

Síntese do texto: "Heteronormatividade e homofobia"

Por:  Andressa  Mileto e Márcio Luiz Domingues

O texto Heteronormatividade e Homofobia,  cuja autora é a pesquisadora Guacira Lopes Louro, faz parte do livro Diversidade Sexual na Educação: problematizações sobre homofobia nas escolas, de autoria de Rogério D. Junqueira e orgs,  e  trata da origem  da heternonormatividade  e homofobia, dentro de um contexto histórico e cultural, trazendo até nossos dias a conseqüência destas mudanças de valores sobre a sexualidade  humana e suas conseqüências sobre os indivíduos.

A autora inicia seu texto, problematizando uma pergunta de Michel Foucault em um prefácio que Foulcault escreveu em um livro de memória, publicado no século XX,  referente a  um hermafrodita que viveu em meados do século XIX na Europa. Foucault pergunta se “Precisamos verdadeiramente de um verdadeiro sexo?”.  Pergunta a qual, ele mesmo responde que “Com uma constância que chega às raias da teimosia, as sociedades Ocidentais responderam afirmativamente a esta pergunta”. Colocando  essas expressões sublinhadas por Foucault sob suspeita, “verdadeiramente” e “verdadeiro”, que segundo a autora, poderia ter sido intenção de Foucault, a partir daí, Guacira Louro desenvolve a questão de que, as verdades aparecem quando devem aparecer e que existem um conjunto de circunstâncias que permitem a algo ser ou não verdade, e que estão ordenadas por relações de poder. Neste caso, os saberes ou “enunciados” verdadeiros, com os quais lidamos diariamente, devem ser analisados de acordo com as estratégias de poder que os sustentam.

  Dentro de uma perspectiva foulcaultiana, foi mais precisamente nos meados do século XIX, que se passou a se prestar mais atenção à sexualidade, mas esse processo começou a se desenrolar desde o século XVIII, com as transformações políticas e econômicas, construindo um novo conjunto de condições para os corpos e para a sexualidade. Até meados do século XIX, havia uma concepção da existência  de um único sexo, e que os corpos de homens e mulheres se diferenciavam em graus de “verdade”, onde as mulheres,  traziam  dentro dos seus corpos, os mesmos órgãos que os homens apresentavam exteriormente. A substituição deste modelo de um único sexo para o que temos atualmente, não foi nada fácil. No final do século XIX, diversos “especialistas” de países desenvolvidos europeus, e a partir de linguagens absolutamente masculinas, deram novas definições sobre os corpos dos homens e das mulheres, o que colocou estas últimas, como portadoras de uma sexualidade ambígua, escorregadia e potencialmente perigosa, nascendo a sexologia. A partir daí, discursos impregnados de autoridade da ciência, tinham estatuto de verdade, combinando com outros, como os da Igreja, da moral, da lei, dentre outros.

  Neste contexto, surgem o homossexual e a homossexualidade, práticas estas que sem preexistiram em diversas culturas, mas passam a ter agora, outra conotação. Práticas que  eram compreendidas como deslizes momentâneos, agora passam a revelar a verdade oculta do sujeito, passando o homossexual a constituir um sujeito de outra espécie, o que vai levar a uma seqüência de ações que envolvem práticas punitivas, recuperadoras, de ordem jurídica, religiosa, educativa, dentre outras. Nomeados homossexual e homossexualidade  - sujeito e prática desviantes – tornou-se necessário estabelecer o par oposto, ou seja, o heterossexual e a heterossexualidade, que forma a oposição decisiva e definidora de práticas do sujeito.Esta oposição presente na sociedade passa a marcar saberes, instituições, práticas e valores, sendo marco de referência para construção do sujeito. Em uma perspectiva pos estruturalista, procura-se perturbar a aparente solidez deste par binário, onde se propõe que estes elementos dependem um do outro. A heterossexualidade só ganha sentido, na medida em que se inventa a homossexualidade, dependendo desta para existir, e vice-versa.

  Para garantir o privilégio da heterossexualidade e seu status de normalidade e naturalidade, múltiplas estratégias são adotadas em todos os setores sociais, reafirmando que seres humanos nascem machos e fêmeas e que este sexo de nascimento vai indicar um gênero correspondente, masculino ou feminino e por fim, conduzirá a uma única forma desejo ao sexo/gênero oposto. Este alinhamento entre sexo/gênero/sexualidade, dá sustentação ao processo de heteronormatividade, que se refere à produção e reiteração compulsória da heterossexualidade, supondo que todas as pessoas sejam ou devam ser heterossexuais, o que lhes permite usufruir plenamente dos sistemas e serviços e receber benefícios do Estado. E os que fogem à norma, devem ser reeducados, reformados ou relegados a segundo plano, quando não totalmente excluídos.

  As intercessões entre heterossexualidade e gênero são profundamente articuladas, e este processo de heteronormatividade é muito mais intenso em relação ao gênero masculino, pois os meninos desde a mais tenra infância são alvos de atenção na construção de uma sexualidade heterossexual, sendo submetidos a um processo de masculinização, onde qualquer  traço de práticas do gênero feminino , deve ser apagado e essa negação, se expressa muitas vezes em uma repulsa de marcas do universo feminino. Este processo de heteronormatividade aparece nesse caso, freqüentemente associado à homofobia. Dentro de uma premissa, onde sexo/gênero/sexualidade sustenta-se dentro de uma lógica que supõe sexo como “natural”, entendendo-se natural como “dado”, na medida de que se considera natureza com heterossexualidade, isto é, com o desejo pelo sexo/gênero oposto, pensa-se em considerá-la como forma compulsória de sexualidade, o que faz com que os sujeitos que escapam à norma, sejam deslocados para a margem da preocupação das escolas, da justiça, e da sociedade em geral. Porém, são necessários para construir os contornos daqueles ditos “normais” e que a idéia de multiplicidade, foge à lógica que rege essa questão.

  Por fim, a autora finaliza dizendo que o que foi colocado no final do parágrafo anterior, se inscreve um importante limite epistemológico, questionando onde ficam os sujeitos que não ocupam nenhum dos dois lados dessa polaridade, como os  bissexuais, os transgêneros, os travestis e as drags. Os conhecimentos científicos dominantes, não dão conta da ambigüidade e do atravessamento das fronteiras de gênero e sexualidade e a lógica binária, não permite pensar o que escapa ao dualismo. Neste sentido, parece sugestivo que se problematize o estatuto de “verdade” da dicotomia heterossexualidade/homossexualidade como a categoria explicativa da sociedade contemporânea.

Fonte: JUNQUEIRA, Rogério D.(org). Diversidade sexual na educação: problematizações sobre a homofobia nas escolas. Brasília: MEC/SECAD/UNESCO.
Disponível em: portaldoprofessor.mec.gov.br/storage/materiais/0000015502.pdf

"Poderosa demais"? A Lei Maria da Penha não se aplica a todas as mulheres?

Texto interessante da professora Débora Diniz sobre a polêmica envolvendo a sentença do juiz que julgou a denúncia de violência sofrida por Luana Piovani.

http://www.estadao.com.br/noticias/suplementos,poderosa-demais,1050876,0.htm

ONU contra a homofobia

Assistam!

Síntese do texto "Origens históricas da teoria queer"

Por: Lilian Dalamura, Mariana Gotti e Sabrina Simeão.

     O primeiro capítulo do livro “Teoria Queer: um aprendizado pelas diferenças” o autor Richard Miskolci relata sobre o queer é um novo movimento político e teórico que emergiu do impulso crítico a “ordem sexual”, na década 1960 são conhecidos também como “novos movimentos sociais”. Assim como os demais movimentos sociais operários, feministas,  homossexuais, entre outros.

     De acordo com Miskolci (2012), na perspectiva da  política o queer surgiu no espírito iconoclasta de alguns movimentos sociais pela luta de separar a sexualidade da reprodução, apontando a essência do prazer. Ainda o queer pode representar a desconstrução das normas exigidas pela sociedade argumentam sobre a sexualidade, gênero e cultura. A teoria queer se expandiu no meio das obras acadêmicas em diversos países como no Brasil, França e Estados Unidos. Vale a pena ressaltarmos alguns pressupostos teóricos na teoria queer como: Guy Hocquenghem O desejo sexual; Gayle Rubin Pensando sobre Sexo; Néstor Perlongher O negócio do michê  e O que é AIDS ?

     A política e a teoria queer desdobrou na segunda metade da década de 80 nos Estados Unidos, quando surgiu a epidemia da AIDS uma polêmica sexual na história e a área da saúde. Esta epidemia é tanto um fato biológico como social. A AIDS é conhecida como DST, mais tarde surgiu o vírus da hepatite B, uma doença viral se tornou-se uma espécie de castigo ou punição para aqueles desobedientes, malcomportados, irreverentes, ou que ousam perturbar paradigmas consagrados da ordem sexual tradicional.

     Segundo Miskolci (2012), a Queer Nation é proveniente “ [...] da palavra queer, a nação anormal, a nação esquisita, a nação bicha” (p. 24). Vale a pena ressaltarmos que queer é um xingamento, é um palavrão em inglês, sim uma injúria. Queer Nation era uma parte da nação rejeitada pela sociedade e considerada abjeta que significa nojo e desprezo, “medo de contaminação”. Portanto, surge o queer uma resistência ao novo momento biopolítico surgido pela AIDS. 

     Há uma problematização da teoria queer  que não é igual ao homossexualidade, porém da adjeta uma minoria que são considerados uma ameaça para a sociedade, bom comportamento à ordem social e  política.  O movimento queer critica a emergente “heteronormatividade”, ou seja, gays e lésbicas podem ser aceitos pela sociedade, mas  a favor “aqueles” e “aquelas”, anormais e excluídos,  ainda são menosprezados e rejeitados por não se moldurarem  suas vidas amorosas e sexuais no modelo “heterorreprodutivo”.

     De acordo com Miskolci (2012), outro fator que o movimento queer irá contrapor  é: “ [...] com as convenções culturais, com as obrigações que nos são impostas em termos de comportamento.” (p. 26).  O queer é considerado um espírito político queer da mera luta pró-homossexualidade, para a filósofa Judith Butler “o queer é uma nova política de gênero” (p.27 ).

     Foucault é o principal responsável pela mudança na sociedade que apresenta diversas reflexões da “concepção do poder.” No final da década de 80 surgiu uma nova política de gênero que baseou das ideias de Foucault aponta que a cultura e suas normas criam sujeitos. Esse novo movimento que enfatiza nas práticas das identidades, problematiza a cultura dominante, suas normas e os arranjos sociais.

     A partir dos anos de 1980, os estudos queer passam por uma modificação, especialmente com o lançamento dos três principais livros embasados nesta teoria,  são eles: Problemas de gênero de Judith Butler; Cem anos de homossexualidade de David M. Halperin e o fundador da Teoria Querr, A epistemologia do armário, de Eve Kosofsky,  no qual estes livros questionam a heterossexualidade como sendo um produto de uma construção social, assim como a homossexualidade, enfatizando que o ser humano “ [...] não possui um número limitado de desejo” (p.31).

     Esta teoria tem seus embasamentos em estudos feministas, se diferenciando dos estudos gays pelo fato do primeiro possuir uma visão crítica sobre as normas impostas pela sociedade a respeito do gênero e da sexualidade, no qual a sociedade possui uma grande necessidade  a todo tempo nomear e rotular os sujeitos, esta teoria tem um duplo efeito: ela completa “[...] os estudos gays e lésbicos com uma perspectiva feminista que lida com o conceito de gênero, e também sofistica o feminismo” (p.31).

     E os estudos gays em sua maioria priorizam um padrão de gay que a sociedade considera como “normal” que adotam uma postura masculina, geralmente da classe média, branco e que a sociedade considera como padrão, deixando a margem os excluídos que rompem com as normas de gênero.

     Nota-se que a escola funciona como um local onde aprendemos as formas de ser e agir esperadas pela sociedade, e esta vê o desejo e a sexualidade como uma ameaça constante para isso muitos passam a adotar padrões heterossexuais para não serem vítimas de preconceitos.

     Deste modo a teoria queer busca estudar estas pessoas excluídas socialmente, que sofrem violências e insultos e que a sociedade incentiva o conformismo e a repressão destas pessoas lidarem com o desejo de forma “comportada”.

      Essas violências são vistas como uma “expressão do heterossexismo da forma como somos socializados dentro de um regime de “terrorismo cultural” (p.33). Esse nome busca ressaltar a maneira como socialmente os gays adotam este heterossexismo, fazendo do medo da violência a forma mais eficiente de imposição da heterossexualidade compulsória.

REFERÊNCIA
MISKOLCI, Richard. Origens históricas da Teoria Queer. In: Teoria Queer: um aprendizado pelas diferenças. Belo Horizonte: Autêntica: UFOP, 2012.

Sobre os Estudos Queer e a Educação

Para maior aprofundamento das relações entre as teorizações queer e a educação, leiam os seguintes textos:

Os Estudos Queer e a educação no Brasil: articulações, tensões, resistências.

Disponível em: http://www.contemporanea.ufscar.br/index.php/contemporanea/article/view/87

Teoria Queer: uma política pós-identitária para a educação

Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/ref/v9n2/8639.pdf

A educação enquanto prática transgressora: pressupostos e possibilidades da teoria queer

Disponível em: http://www.ufscar.br/~pedagogia/novo/files/tcc/tcc_turma_2005/260924.pdf

A teoria queer e a questão das diferenças: por uma analítica da normalização

Disponível em: http://xa.yimg.com/kq/groups/24805135/427522231/name/prog03_01.pdf

Quatro intervenções para uma pedagogia queer

Disponível em: http://www.anped.org.br/reunioes/31ra/1trabalho/GT23-4614--Int.pdf

Gênero, sexualidade e educação: notas para uma "epistemologia"

Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0104-40602009000300004&script=sci_arttext

Síntese do texto A Homossexualidade e a Perspectiva Foucaltiana

Por: Cristina Assis e Carla Vieira

Para entender a concepção foucaultiana de homossexualidade os autores começam a explicar o que ele denomina como “dispositivo da sexualidade” que seria o preceito usado para produzir e reger a sexualidade, bem como o sexo (ato sexual) disciplinado. Regidas por (...) “práticas discursivas e não discursivas, saberes e poderes que visam normatizar, controlar e estabelecer ‘verdades’ a respeito do corpo e seus prazeres.” (MADLENER e DINIS, 2007, p. 50). Esse dispositivo interfere nas subjetividades e nas construções referentes aos prazeres e ao corpo, atribuindo a sexualidade ao prazer fálico, ligado intrinsecamente ao ato sexual. Nesse contexto a ideia de homossexualidade é produzida historicamente a partir de interesses médicos como objeto de análise. Simultaneamente os homossexuais também se manifestaram para mostrar a sua realidade a partir do seu próprio ponto de vista.

Foucault atribuiu importância a esse movimento homossexual, mas não pela via do “dispositivo da sexualidade”, pois ele foi contra aquilo que é dito como ‘verdadeiro’ pela sociedade normatizadora. Deve-se transcender a ‘especificidade sexual’ para reinvindicar “(...) formas de cultura, de discurso de linguagem, etc. que são não mais esta espécie de determinação e de fixação a seu sexo”. (FOUCALT, 1996, p.268 apud MADLENER e DINIS, 2007, p. 52).

Na discussão da identidade homossexual Foucault se preocupa em inventar modos de vida que superem as questões sexuais, não determinando a homossexualidade à questão biológica, gênero e identidade sexual, que delimita práticas, caindo nas armadilhas da norma, que a vêem como desvios ou transgressões, como fazem a justiça e a medicina.

Ter preferências sobre determinado objeto amoroso não é condição que determina a identidade sexual. Essa noção de identidade é como se impõe a tradição do binarismo em nossa sociedade hetero/homo, homem/mulher, feminino/masculino. Esse discurso aparece tanto naqueles a favor ou contra a homossexualidade, comparando-a com outra coisa, ou seu oposto, constituindo como sua diferença.

Deve-se ampliar a questão sobre a reflexão da construção de identidades, considerando-a como uma construção social “(...) impossibilitando assim a delimitação precisa de uma identidade e de suas características próprias (...) seu construto é instável, mutável e volátil, uma relação social contraditória e não finalizada. (...) constantemente rearranjada (...)” (MADLENER e DINIS, 2007, p. 55). Que a cada experiência pode ser transformada ou renovada, libertando-se de valores morais socialmente impostos e regulados.

Foucault também combate a imagem que se refere a homossexualidade como apenas uma “forma de um prazer imediato”, que é vista na opinião pública em geral como apenas prática sexual e não associado a outros sentimentos próprios de relacionamentos heterossexuais. Há os chamados mitos, pela autora Britzman (1996), que reforçam a permanência a heteronormatividade, descrevendo a homossexualidade como um desvio. Um dos mitos é a ideia que o normal ou natural é a forma heterossexual que poderia ser “contagiada” pela homossexualidade. O segundo é a falta de maturidade dos jovens em definir-se sexualmente, sendo os homossexuais sujeitos à “regeneração”. O terceiro mito pressupõe a construção de identidades sexuais de forma particular ou privada, sem a participação do espaço social, e isso não é possível segundo a autora.

A luta dos homossexuais deve ir além da igualdade de direitos, em relação aos heterossexuais, pois isso institucionaliza e limita:

(...) uma forma de vida que pode inventar uma série de possibilidades de existência, que podem ir além do casamento, da família e da monogamia imposta pelo Estado. Seria inverter o processo criativo de construção de uma ética individual e de novas formas de relacionamento. (MADLENER e DINIS, 2007, p. 58).

Seria aspirar por um novo “direito relacional” permitindo todo tipo possível de relação e não impedi-las, bloqueá-las ou limitá-las. E esse novo modo de vida, segundo Focault, superaria as barreiras sociais e históricas, pois, poderia ser um modo de qualquer indivíduo independente de sua idade ou atividade social. A luta seria para não criar um padrão rígido homossexual regulamentando suas práticas, o discurso moralizante seria substituído por uma resistência criativa, inventando novas formas de ser, sem impor uma identidade fixa. “Criar novas formas de vida que reconheçam a multiplicidade de prazeres e desejos, bem como as diversas formas de ser homem e mulher” (MADLENER e DINIS, 2007, p. 58).

Fonte: Revista do Departamento de Psicologia - UFF, Niterói, v.19, n.1, p. 49-60, jan./jun., 2007.

Síntese do texto "Despatolozição do gênero: a politização das identidades abjetas"

Por: Edilaine de Paula Silva, Fernanda Paschoaline Frias e Taís de Cássia dos Santos

Apresentaremos a seguir uma síntese do texto “Despatologização do gênero: a politização das identidades abjetas”, de Berenice Bento e Larissa Pelúcio. O referido texto trata das questões políticas e sociais que envolvem a transexualidade e a travestilidade, e que muitas vezes são tratadas como doenças ou transtornos mentais. As autoras abordam iniciativas que apontam para o fim de diagnósticos em relação ao gênero.

Inicialmente o texto traz um depoimento de Daniela Glamour Garcia que protagonizou um documentário sobre sexualidade abjeta. Esta diz ser incompreendida, mas não se sente doente e curável. Durante o documentário Daniela se sente constrangida e percebe uma pressão por parte da sociedade, que obriga que sujeitos pensem em seus corpos durante todo o tempo. Esta realizou então o processo transexualizador. As autoras buscam responder a questões relacionadas à origem de categorias diagnósticas, as consequências desse processo, a fim de desconstruir certas concepções.

As autoras ressaltam que em 1950 foi discutida a questão do fenômeno transexual, justificando esta a partir da diferenciação em relação à heterossexualidade. Foi observado que os transexuais apresentavam abjeção para com as genitálias. Benjamin, citado por Bento e Pelúcio (2012) defende as cirurgias de transgenitalização como uma solução para tal diagnóstico. Já outros profissionais, como psicólogos, psiquiatras e psicanalistas se contrapunham a esse pensamento, defendendo as psicoterapias. Nas décadas de 60 e 70 as cirurgias se intensificaram.

As pesquisadoras citam o Harry Benjamin International Gender Dysphoria Association, criado em 1977. Essa campanha tinha o propósito de articular consensos acerca das “Desordens de identidade de gênero”, articulando profissionais em busca de estabelecer parâmetros de assistências a pessoas que possuem esse tipo de “problema”. Esse foi o marco da Transexualidade vista como doença.

Outro documento citado é o Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais, o qual afirma a ideia de transtornos mentais aos transexuais, mencionando possíveis diagnósticos e tratamentos aos profissionais. O gênero e a subjetividade são constitutivos do ser humano, apresentando sua identidade e qualquer desvio é visto como algo possível de ser diagnosticado.

Cada documento mostra uma opinião, mas tem em comum a noção de pessoas que são transtornadas pelas suas opções. O SOC, segundo as autoras, apresentam somente a cirurgia como alternativa. O DSM-IV apontam as manifestações do “transtorno”, além da cirurgia, não havendo distinção entre gênero, sexo e sexualidade. Esse mesmo documento substituiu o termo “Transexualismo” para “Transtorno de identidade de gênero”. O CID-10 apresenta uma convenção médica com características das doenças.  São enquadradas nessa categoria as pessoas que sentem incomodadas com seu sexo.

As autoras se referem à patologização da sexualidade como transtornos de gênero, com referencia a diferenças. É citada a experiência de Giancarlo Cornejo que era considerado afeminado e sofreu por tentativas de masculinização, já que era considerado “doente”. Bem diz as autoras quando descartam a patologização e não considera as diferentes formas de opção sexual como doenças.

As autoras trazem neste tópico “Resistência contra a Patologização: o gênero politizado”, as manifestações feitas pelo movimento DSM desde 1952, até o ano de 2012, apresentando questões sobre a retirada da transexualidade do rol das doenças identificáveis como transtornos mentais, dentre elas destacando em cinco pontos:

v  retirada do Transtorno de Identidade de Gênero (TIG) do DSM-V e do CID-11;

v  retirada da menção de sexo dos documentos oficiais;

v  abolição dos tratamentos de normalização binária para pessoas intersexo;

v  livre acesso aos tratamentos hormonais e às cirurgias (sem a tutela psiquiátrica);

v  luta contra a transfobia, propiciando a educação e a inserção social e laboral das pessoas transexuais.

Sendo que estas primeiras manifestações nesse sentido ocorreram em Madri, Barcelona e Paris, em 2007; relatam as autoras.

Segundo Bento e Pelúcio (2012, P. 5) argumentam que no Brasil, algumas/uns ativistas temam pela perda de direitos conquistados como, “a garantia de acesso gratuito ao processo transexualizador pelo Sistema Único de Saúde (SUS)  acreditando que a Patologização não garantiu direitos de fato, mas impôs um modelo para se pensar a transexualidade como experiência catalogável, curável e passível de normalização”. Tratando–se de um processo em que se qualifica saberes científicos, em que podem ser considerado como uma única “solução” que pode provocar os preceitos de gênero. Também abordando neste mesmo processo, concedendo a adesão dos corpos e das subjetividades de pessoas que se afirmam como transexuais. Miguel Missé reivindica esta autonomia, quando escreve que lutar pela Despatologização é “defender que nossas identidades fazem parte da diversidade e que temos direito a modificar nosso corpo quando assim decidirmos”,relatam as autoras em seu presente texto.

“Quem são os/as normais e os/as transtornados/as de gênero? Destacam neste tópico as autoras fazem uma leitura da campanha pelo “fim do diagnóstico de gênero tem que enfrentar argumentos que utilizam como estratégica discursiva a diferença” (P. 6)

As autoras buscam abreviar um valor tanto teórico e político em apresentar as fragilidades e as lacunas dos argumentos em defesa da patologização do gênero. Referem-se ainda que a sua preferência em sua grande discussão neste texto, por “nomear "patologização do gênero" em vez de "psiquiatrização do gênero", por entendermos que há um conjunto de saberes polimorfos que se articulam para produzir as normas e os normais de gênero”. (P. 6)

Argumento I – Diferença natural entre os gêneros: Transexuais e travestis são doentes porque ou se nasce homem ou se nasce mulher.

            São doentes porque partindo do principio do pensamento científico a diferença sexual é natural do ser humano, sendo assim só há duas possibilidades: homem e mulher. Por isso a necessidade em dar um diagnóstico de doença para pessoas que “fogem ao padrão” aceitável por essa sociedade.

            Porém não é considerado, como nos diz as autoras, a complexidade de nossos corpos, pois esse não pode ser visto como uma categoria/base física pura. “Aqueles sinais e funções corporais que definimos como masculinos e femininos já vêm misturados em nossas ideias sobre o gênero” (p.6).

            Argumento II – A visão suicidógena : Não se pode retirar a obrigatoriedade da terapia psicológica ou flexibilizar o protocolo. Há relatos de pessoas transexuais que se suicidaram porque fizeram as transformações corporais e depois se arrependeram. Essas cirurgias são irreversíveis.

            A partir desse argumento as autoras explicam a fragilidade desse protocolo que diz que pessoas trans são potencialmente suicidas. Esse argumento defende a terapia intensiva para proteger essas pessoas desses pensamentos.

            Porém o contra-argumento diz que

Se partirmos do pressuposto de que há múltiplas possibilidades de experiências e práticas de gênero, e de que as pessoas que solicitam alterações corporais ou desejam migrar legalmente de um gênero imposto para outro com o qual se identificam são sujeitos capazes de conferir sentido para essas transformações, não há justificativa para definir um protocolo fundamentado no transtorno mental. (p. 7)

             A partir disso não faz sentido impor um protocolo desses se as pessoas que desejam realizar a cirurgia empregam sentido para essa transformação.

Argumento III - Concessões estratégicas: Se a transexualidade e a travestilidade não forem consideradas doenças, o estado não custeará as despesas com processos de transformações corporais.

A contradição apresentada refere-se a definição que o Estado dá a pessoas normais de gênero, que possui relação entre genitálias, performance e práticas eróticas. Se pessoas são excluídas desse marco existe uma contradição, pois está acontecendo uma inclusão excludente, dentro dos padrões universais.

Argumento IV – Autoridade científica: Afinal, se está no DSM-IV, no CID-10 e no SOC é porque está provado cientificamente que há os normais de gêneros e doentes. Será?

Os próprios documentos apresentam brechas e demonstram que não tem como diagnosticar pessoas trans como doentes, pois não há nada que comprove em seus exames laboratoriais. Por isso a ciência não pode interferir dizendo que são diagnosticamente “anormais”.

Além disso, as autoras ressaltam que

É preciso reafirmar que o DSM-IV, o CID-10 e o SOC são falaciosos e produtores institucionais de identidades abjetas. Quem formula esses códigos é um grupo fechado de especialistas orientados pelos preceitos heteronormativos que, aliás, têm fundamentado a ciência ocidental moderna. (p. 9)

Concluindo sua discussão com o último tópico “Perguntas impertinentes para reflexões necessárias” questões que dificilmente podemos concluir com respostas simples, mas que ainda podem gerar diversas discussões neste processo que precisa ser quebrado devido aos preconceitos neles existidos.

    Por que diagnosticar o gênero?
    Quem autoriza psicólogos, psiquiatras, endocrinologistas e outras especialidades que fazem parte das equipes multidisciplinares a avaliarem as pessoas transexuais e travestis como "doentes"?
    Se não existe nenhum exame clínico que conduza a produção do diagnóstico, como determinar a ocorrência do "transtorno"?
    Quais e como estabelecer os limites discerníveis entre "os transtornados de gênero" e "os normais de gênero"?

 As mesmas expõem por final que: “Estamos diante de um poderoso discurso que tem como finalidade manter os gêneros e as práticas eróticas prisioneiras à diferença sexual”. (BENTO E PELÚCIO, 2012, P. 10)

BENTO, Berenice; PELÚCIO, Larissa. Despatologização das identidades abjetas. 2012. Disponível em: http://www.periodicos.ufsc.br/index.php/ref/article/view/26220/22863.